Disturbo Specifico di Apprendimento

a cura di Roberta Di Luca Psicologa Tirocinante

I disturbi specifici dell’apprendimento interessano condizioni cliniche evolutive caratterizzate da difficoltà di apprendimento nella lettura, nella scrittura e nel calcolo che si manifestano con l’inizio della scolarizzazione.

La prevalenza dei DSA in Italia è stimata tra il 2,5% e il 3,5% della popolazione in età evolutiva.

I riferimenti internazionali usati per la classificazione e definizione dei disturbi specifici dell’apprendimento sono i due manuali diagnostici ICD-10 (Who,1992) e DSM IV (APA,1994).

Sulla base della definizione fornita dai suddetti manuali si ottiene un quadro di questi disturbi caratterizzato da difficoltà relative ad uno specifico dominio di abilità e che quindi non interessano il funzionamento cognitivo generale. I DSA si riferiscono ad alcune competenze strumentali utilizzate per l’apprendimento in ambito scolastico e sulla base del deficit specifico vengono distinti in :

  • DISLESSIA: disturbo della lettura, difficoltà nella decodifica del testo
  • DOSORTOGRAFIA: disturbo della scrittura, difficoltà nella codifica fonologica e competenza ortografica
  • DISGRAFIA: disturbo della grafia, difficoltà nell’abilità grafo-motoria
  • DISCALCULIA: disturbo delle abilità di numero e di calcolo, difficoltà di comprendere ed operare con i numeri

Il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo è ostacolato da specifiche disfunzioni neurobiologiche. I fattori ambientali quali la scuola, l’ambiente familiare e il contesto sociale interagiscono con tali disfunzioni e contribuiscono a determinare il fenotipo e la modalità di manifestazione della sintomatologia del disturbo e un maggiore o minore disadattamento.

I DSA rappresentano un quadro eterogeneo caratterizzato da cronicità, la cui espressività si modifica in relazione all’età e alle richieste ambientali; infatti si manifesta con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e delle fasi di apprendimento scolastico. La sua prevalenza appare maggiore nella scuola primaria e secondaria di primo grado. La definizione di una diagnosi di DSA avviene in una fase successiva all’inizio del processo di apprendimento scolastico. È necessario infatti che sia terminato il normale processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura (fine della seconda primaria) e di calcolo (fine della terza primaria).

Può essere fuorviante effettuare una diagnosi prima della terza elementare e, inoltre, un’anticipazione eccessiva della diagnosi aumenta in modo significativo la rilevazione di falsi positivi. Tuttavia è possibile individuare fattori di rischio (personali e familiari) e indicatori di ritardo di apprendimento che possono consentire l’attuazione di attività e interventi mirati e precoci e garantire una diagnosi tempestiva.

Fondamentale per la diagnosi di DSA è il Q.I. e le abilità cognitive generali devono essere nella norma in base all’età del soggetto e agli anni di scolarizzazione e le prestazioni specifiche relative al disturbo di apprendimento devono essere significativamente inferiori (di una una o due deviazioni standard) al livello atteso.

Molto frequente nei DSA è la comorbilità: spesso è evidente la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell’apprendimento o la presenza di altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta).

Per quanto riguarda i disturbi appartenenti alla categoria diagnosti dei DSA analizzati nel dettaglio, troviamo, come già precedentemente citato, la dislessia evolutiva, la disortografia e disgrafia e, infine, la discalculia.

La dislessia evolutiva consiste in un disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che emerge all’inizio della scolarizzazione in soggetti in cui non siano presenti traumi o patologie a cui riferire i deficit. La DE differisce dalla dislessia acquisita, condizione in cui l’individuo, dopo aver appreso le abilità di lettura, riscontra difficoltà nella codifica come risultato di una lesione o di un trauma (Stella e Biondino, 2002).

Gli individui affetti da DE riscontrano problemi sia nei compiti di codifica fonologica che in quelli di recupero dell’informazione codificata in memoria. Il disturbo è caratterizzato anche dall’utilizzo stesso dei codici fonologici per mantenere l’informazione verbale nella memoria di lavoro e quindi non sono in grado di ottenere una consapevolezza sufficiente della struttura fonologica dell’oggetto di lettura.

Queste problematiche interferiscono nell’apprendimento e nei processi di automatizzazione della lettura con un conseguente lento ed impreciso riconoscimento della parola scritta. Possono essere presenti anche deficit di tipo prettamente linguistico anche in assenza di un disturbo specifico del linguaggio (Mattis, 1978; Chiari e Tollal, 1990).

L’espressività clinica è influenzata dalla complessità ortografica della lingua scritta. Questa caratteristica, che differenzia le lingue “opache” (per esempio l’inglese), caratterizzate da una relazione complessa e poco prevedibile tra grafemi e fonemi, dalle lingue “trasparenti” (per esempio l’italiano), caratterizzate da una relazione diretta e biunivoca tra fonemi e grafemi corrispondenti, condiziona i processi utilizzati per leggere, gli strumenti di valutazione clinica e i percorsi riabilitativi, non consentendo un diretto e totale trasferimento dei dati scientifici derivati da studi su casistiche anglofone.

Molte ricerche (Klicpera & Schabman, 1993) sostengono che i parametri che caratterizzano il disturbo sono riconducibili alla velocità (di lettura delle sillabe) e all’accuratezza (esattezza nella lettura delle sillabe) e che per quanto riguarda le lingue non anglofone come l’italiano, si evidenziano sviluppi molto differenti tra i due elementi in relazione all’andamento del disturbo nel corso del tempo.

La velocità di lettura cresce con l’aumentare degli anni di scolarizzazione sia nei soggetti normali che in quelli affetti da DE, ma il divario prestazionale rimane invariato. Uno studio del 2002 di Stella e Biondino afferma che all’inizio della terza elementare la velocità di lettura media dei bambini dislessici è di 0,33 sillabe al secondo, contro la media di 1,69 sillabe al secondo per il gruppo di controllo dello studio rappresentato da bambini non affetti dalla patologia. In terza media la velocità media del gruppo di bambini con DE è di 2,14 sillabe al secondo contro le 4,65 sillabe al secondo del gruppo di controllo.

Per quanto riguarda l’accuratezza nella lettura dei bambini dislessici, essa sembra conformarsi con i livelli di prestazione dei bambini non affetti da DE con l’avanzare della scolarizzazione fino alla terza media (Lander, Wimmer e Frith, 1997). Questo vale per le lingue caratterizzate da un’alta regolarità come l’italiano; infatti la struttura dell’ortografia determina un’elevata confidenza con la struttura ortografica e con il sistema. Essa si sviluppa con il passare del tempo e incrementa spontaneamente una padronanza nell’accuratezza proprio in virtù della regolarità della lingua che permette lo sviluppo di una strategia lessicale efficace. Nello specifico il controllo lessicale che viene effettuato sugli elementi decifrati potrebbe esercitare una funzione sempre più vincolante con il progredire delle tappe scolastiche e questo determina un aumento della correttezza e una ridotta evoluzione della velocità di lettura.

Per la diagnosi di dislessia è possibile utilizzare prove come lettura di parole e non parole, utile anche per dislessici adulti e compensati e la lettura e comprensione di un brano (quest’ultimo parametro è fondamentale).

I segnali d’allarme che possono far pensare alla presenza del disturbo sono il permanere di una lettura sillabica oltre la metà della prima classe, la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi all’interno dello stesso brano, perdere frequentemente il segno o la riga.

Relativamente alla disortografia e disgrafia, l’ICD-10 (Who, 1992) definisce queste condizioni come una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non spiegata solo da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica.

Secondo questo manuale l’abilità di compitare le parole sia oralmente che in fase di trascrizione sono compromesse e i sintomi riguardano soprattutto gli aspetti ortografici cioè compitazione e spelling; i soggetti affetti da questa patologia tendono a non commettere errori di tipo fonetico. Invece il DSM IV include in questa categoria anche calligrafia deficitaria, scadente organizzazione in capoversi, errori grammaticali e di punteggiatura. In sostanza il DSM IV prende in considerazione tutte le componenti dell’abilità di scrittura.

Molti studi (Frirth, 1985; Temple, 1986; Cossu e Marshall, 1985; Cossu 1995) confermano che le abilità ortografiche siano caratteristica fondante del sistema di apprendimento dell’abilità di scrittura e quindi è possibile considerare un deficit in questo campo una categoria diagnostica indipendente da altri disturbi (per esempio dislessia o disturbo specifico del linguaggio), anche se alcune patologie possono interferire con la capacità di produrre testi scritti, ma in questo caso si da la priorità diagnostica al disturbo di lettura o del linguaggio. La ragione per cui si tende a considerare l’abilità ortografica il sintomo cardine di questa patologia è che nella letteratura neuropsicologica tutti i modelli descritti che cercano di spiegare e descrivere funzionalmente il processo di scrittura fanno riferimento agli aspetti ortografici, inoltre molti studi hanno evidenziato una dissociazione tra apprendimento della lettura e della scrittura.

La valutazione della disortografia può essere effettuata per mezzo di specifiche batterie di test come “La batteria per la valutazione della scrittura e dell’ortografia in età scolare ” di Tressoldi e Cornoldi (2000) che prevede una prova di dettato di un brano, una di frasi con omofone, e prove di produzione spontanea; questa batteria è adatta a bambini della prima elementare fino a quelli di terza media. Un altro strumento utile è la “Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia ” di Sartori, Job e Tressoldi (1995) per bambini dalla seconda elementare alla terza media. Invece adatta a bambini dalla prima elementare alla quinta è la “Batteria per la valutazione della scrittura” di Rossi e Malaguti (1998) che presenta prove di copia, dettato, auto dettato e composizione spontanea.

Gli errori che un bambino affetto da disortografia può compiere, possono essere suddivisi in due gruppi sulla base delle modalità principali di apprendimento della scrittura: associazione tra fonemi e grafemi e associazione tra parola e relativa rappresentazione ortografica specifica. Gli errori legati alla prima modalità di apprendimento sono prettamente fonologici e possono includere omissioni di lettere all’interno di parole e confusioni con sostituzioni di lettere al’interno delle parole con altre che non dovrebbero essere presenti.

Una inefficienza nella seconda modalità porterà a commettere errori non fonologici come “aqua” al posto di “acqua” o “qucina” al posto di “cucina”.

Inoltre esiste una terza categoria di errori che comprende tutti quegli errori che riguardano le doppie e gli accenti.

Una individuazione del tipo di errori più comuni permette di attuare un programma terapeutico mirato e più efficace.

I segnali che possono far pensare a delle difficoltà nelle abilità di scrittura sono errori ricorrenti che si presentano per molto tempo e che non sembrano essere occasionali e un’estrema difficoltà nell’applicare regole ortografiche e punteggiatura anche nei ragazzi più grandi.

La disgrafia, secondo l’ICD-10 apparterrebbe ad una categoria diagnostica diversa denominata “disturbi specifici della prassia della scrittura”. La componente della scrittura manuale non rientrerebbe nel vero e proprio processo della scrittura perché è possibile anche scrivere in maniera diversa come, ad esempio, per mezzo di un pc. In ambito scolastico la scrittura manuale è richiesta in modo esclusivo e, inoltre, il disturbo potrebbe condizionare successivi apprendimenti. Infatti secondo alcuni studi (Jones e Christensen, 1999) la competenza prassica incide in modo sostanziale sulla fluenza della composizione scritta e, in maniera minore, sulla sua qualità. La disgrafia riguarda gli aspetti più meccanici della scrittura, ovvero la grafia in senso stretto, l’abilità grafo-motoria che è alla base della scrittura. Alcune ipotesi sostengono che, per quanto riguarda la scrittura, si ha a che fare con una realizzazione motoria che è attivata dalla parola nel suo intero anche se i grafemi vengono realizzati uno alla volta.

La discalculia è un disturbo delle abilità numeriche ed aritmetiche che si manifesta in bambini dal Q.I. normale e che non hanno subito danni neurologici. In alcuni casi può manifestarsi in associazione con la dislessia (Temple, 1992).

Quando si fa riferimento alla discalculia si prende in considerazione alcune abilità specifiche come il processamento numerico ( leggere e scrivere i numeri, identificarne la grandezza) e la conoscenza degli algoritmi di base del calcolo (saper eseguire addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni a mente e per iscritto). In particolare nella scrittura di numeri i bambini con discalculia evolutiva presentano errori nella selezione delle cifre, errori sintattici o lessicali. Gli errori di tipo lessicale si riscontrano con maggior frequenza (Biancardi e Nicoletti, 2002), invece gli errori sintattici sono più frequenti quando nella transcodifica è necessaria la rappresentazione in cifre dello zero, assente nella forma alfabetica orale; quindi in questi casi è necessario un passaggio in più nel processo di transcodifica. Nei compiti di codifica semantica volti a stabilire l’ordine di grandezza come ad esempio stabilire il numero più grande fra tre, i bambini con discalculia evolutiva non sembrano incontrare molte difficoltà.

Per quanto riguarda le abilità di calcolo, sia mentale che scritto, esse rappresentano una grande difficoltà per questi bambini. Una delle problematiche più evidenti è riconducibile all’esecuzione dei “fatti aritmetici”, ovvero quei calcoli che non vengono più eseguiti perché si accede direttamente al risultato richiamato dalla memoria a lungo termine. I soggetti con discalculia non riescono infatti a ricordare le tabelline e, anche nel calcolo rapido, riescono a stento ad effettuare le operazioni più semplici e sempre appoggiato a del materiale concreto come la conta delle dita e presenta frequenti errori. Nel calcolo scritto ad un primo livello si riscontrano problematiche relative alla selezione corretta dell’algoritmo (scambiare sottrazione per addizione ad esempio). Compiono operazioni differenti da quelle indicate dal segno algebrico, ma si tratta prevalentemente di errori di attenzione che possono essere risolti con un richiamo alle operazioni indicate dal simbolo. Un secondo livello presenta errori del calcolo mentale relativo ai numeri da elaborare con difficoltà di tipo procedurale e nell’esecuzione dei fatti aritmetici i quali portano a errori nei singoli passaggi di una operazione scritta più complessa. Il terzo livello riguarda gli errori inerenti alla direzione spazio-temporale dell’esecuzione delle operazioni. Infatti tali soggetti possono non sapere da dove iniziare per compiere l’operazione e quale direzione seguire. Un’altra difficoltà per questi bambini riguarda l’adozione di una strategia di controllo dei risultati, cosa che per loro risulta essere molto faticosa in quanto la componente procedurale che sottende questa la strategia crea ulteriori difficoltà al bambino con discalculia.

La diagnosi deve essere fatta indagando tutte le aree prese in considerazione finora. Le batterie di test a disposizione per i bambini italiani sono: “Prove oggettive di valutazione matematica della scuola dell’obbligo ” (Nucleo di Ricerca di Didattica della Matematica, 1994), la “Valutazione delle abilità matematiche” (Rossi e Malaguti, 1994), il “Test delle abilità di calcolo aritmetico” (Lucangeli, Tressoldi e Fiore, 1998). In linea generale per quanto riguarda il processamento numerico, bisogna indagare in primis le abilità di transcodifica numerica cioè leggere e scrivere i numeri utilizzando sia numeri che prevedano l’utilizzo di una componente sintattica (con la presenza dello zero), sia numeri che prevedono l’utilizzo di una componente lessicale.

Le abilità di codifica semantica, utilizzata per individuare l’ordine di grandezza dei numeri, deve essere indagata soprattutto perché il profilo generalmente buono di questa capacità, nei bambini con problemi di calcolo, può essere utile per discriminare questi ultimi da bambini con profili neuropsicologici differenti. Come già precedentemente accennato, i fatti aritmetici e i calcoli rapidi sono molto deficitari: è importante quindi sottoporre il bambino a test che prevedano l’uso delle tabelline, calcoli sia a mente che scritti.

Caratteristiche dei bambini con discalculia è il compiere molti errori, lunghe pause, esitazioni nell’esecuzione dei fatti aritmetici; naturalmente queste problematiche influenzano compiti più complessi e soluzioni di problemi aritmetici, dato che essi sono composti da una successione ordinata di fatti aritmetici e calcoli elementari.

Il sistema di calcolo prevede che l’esecuzione degli algoritmi appartenga ad un processo diverso da quello che sottende i fatti aritmetici e quindi è importante utilizzare prove di calcolo in cui non interferiscano tali difficoltà.

I comportamenti che devono far pensare ad un disturbo di questo tipo sono frequenti problemi con la terminologia e simbolismo, difficoltà sistematiche con i problemi e tecniche di calcolo e mancata sequenzialità degli apprendimenti.

Un’individuazione degli errori compiuti dal bambino è utile per un ulteriore approfondimento delle competenze specifiche e delle abilità maggiormente deficitarie. Tutto questo permette di progettare un programma riabilitativo specifico e mirato per ogni bambino.

Caratteristiche psicologiche del bambino con DSA sono chiusura e irrequietezza. Infatti spesso il disturbo non viene riconosciuto e, conseguentemente, non gli vengono garantite pari opportunità di apprendimento. Questo comporta spesso una scelta scolastica inferiore alle proprie capacità creative intellettive e quindi l’alunno presenta demotivazione, bassa autostima, paura del giudizio degli altri, comportamenti oppositivi, rifiuto di strumenti compensativi, abbandono scolastico, depressione e ansia causati dalla percezione dei continui fallimenti. In questi bambini il rischio di sviluppo di sindromi depressivi è triplicato rispetto alla popolazione in età evolutiva, e molti adulti depressi erano affetti da DSA senza che il disturbo gli venisse riconosciuto.

Emotivamente l’alunno con DSA prova ansia, rabbia generata dalla frustrazione e dal senso di inadeguatezza.

I fattori di rischio per la loro potenziale associazione con lo sviluppo di DSA sono da intendersi come indicatori di probabilità che gli stessi si presentino in concomitanza con il disturbo. Tra i più frequenti troviamo due o più anestesie generali successive al parto entro il quarto anno di vita, presenza di disturbo del linguaggio (bambini che a 5 anni cadono sotto il 10° percentile in più di una prova di sviluppo del linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione anche a 8 anni), sesso maschile, genitori alcolisti e con disturbo da dipendenza da sostanze, familiarità, esposizione prenatale alla cocaina.

Invece i fattori di rischio che sembrano essere implicati nello sviluppo di un ritardo nell’acquisizione delle abilità di lettura, scrittura e calcolo sono basso peso alla nascita e/o prematurità, esposizione al fumo materno durante la gravidanza, esposizione ad eventi traumatizzanti durante l’infanzia e familiarità.

Come abbiamo visto la presenza di un disturbo specifico dell’apprendimento, se non trattato, può avere conseguenze serie per il bambino, soprattutto relativamente alla sua formazione, infatti si registra un abbassamento del livello scolastico conseguito e una riduzione della realizzazione delle proprie potenzialità educative, sociali e lavorative. Da qui l’importanza di una diagnosi precoce e di un programma d’intervento mirato e personalizzato.

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *